« L’autorité à l’Ecole »
Conférence d’Alain Avello (lancement du Collectif Racine, 12 octobre 2013)
Je voudrais donc aborder la question de l’autorité à l’Ecole.
Ce n’est pas là, et je voudrais y insister d’emblée, une question secondaire ou parmi d’autres : d’abord, parce que le recul de l’autorité cristallise l’essentiel des reniements qui ont provoqué le déclin du système scolaire ― et je vais m’employer à le montrer ― ; ensuite parce le redressement de l’Ecole que nous appelons de nos vœux, au Collectif Racine, passera nécessairement par la restauration de l’autorité des maîtres ― et je ne manquerai pas de souligner les conditions de cette restauration, lesquelles coïncident d’ailleurs, comme on le verra, avec certaines des principales propositions que nous faisons en vue de redresser l’Ecole de la République.
Mais je commencerai par un rapide état des lieux : le recul de l’autorité se manifeste le plus nettement par la difficulté, voire l’impossibilité de transmettre le savoir, dans beaucoup trop d’établissements et de classes, et cela du fait de la conduite d’une partie des publics scolaires.
Le phénomène a une ampleur suffisante pour qu’on le désigne sans détours : de même qu’il existe des « territoires perdus de la République », ces quartiers où les forces de l’ordre ne s’aventurent même plus, de même existe-t-il des « établissements scolaires perdus », car à ce point submergés par la violence sociale qu’il est devenu impossible d’y enseigner !
Mais les personnels de ces établissements, les enseignants en premier lieu, sont, eux, contraints de faire face — et, trop souvent dans la souffrance…
C’est, système des affectations oblige, la situation à laquelle sont confrontés la plupart des professeurs débutants : ils entrent dans le métier en se trouvant dans l’incapacité de l’exercer, éprouvent leur impuissance à transmettre des connaissances et, du coup, l’inanité de leurs propres compétences disciplinaires, et ils se sentent bien sûr profondément dévalorisés.
Mais, si ce phénomène a fondamentalement à voir avec le recul de l’autorité, il n’en importe pas moins de distinguer la question de la violence de celle, précisément, de l’autorité.
Ce recul, en effet, se manifeste aussi et surtout, de façon plus généralisée et diffuse : par une certaine « culture de l’excuse » faisant aujourd’hui largement norme, et par cette tolérance confinant au laxisme qui s’est peu à peu installée à l’égard des écarts de conduite.
Dans le but de monnayer à peu de frais une relative « paix scolaire », cette tolérance a conduit à transiger avec les règles, à accepter qu’on les négocie et qu’on les transgresse.
Je ne prendrai qu’un seul exemple : l’aberrante bêtise du « permis à point » appliqué aux écarts de conduite scolaires qui est, depuis quelques années, ici est là entré dans les usages. Une pratique comme celle-ci constitue le pire signal relativement à l’autorité des règles, pourtant nécessaires à toute vie en commun : on tolère ainsi qu’elle soit transgressées un certain nombre de fois, un certain temps, avant que la sanction finisse, peut-être, par tomber… Le « permis a point » est emblématique de la fausse bonne idée : l’Ecole n’étant pas la route, pour la simple raison que l’enfant, à la différence du conducteur, n’est pas un adulte et a besoin pour son éducation que des règles soient clairement posées.
Généralisation de la culture de l’excuse, négociation permanente des règles, mollesse dans l’application de sanctions effectives, ce sont là autant d’indices d’une démission de l’autorité !
La question se pose alors de savoir comment en est-on arrivé là.
Je ne m’attarderai pas sur une analyse des causes : elles sont à peu près connues, et je voudrais avoir le temps de formuler des propositions en vue de la restauration de l’autorité et, donc, du redressement de l’Ecole.
Je rappellerai simplement, ce qui est à présent largement reconnu : il faut voir dans la situation que nous connaissons aujourd’hui la conséquence ô combien délétère des idéologies égalitariste et libertaire ayant dominé ce qu’on a appelé la « pensée 68 ». Ces idéologies, le système scolaire en a été, pour sa plus grande perte, le champ d’expérimentation.
La conséquence ? On a jeté une telle suspicion sur l’autorité qu’on a répugné à l’exercer jusqu’à ne plus l’exercer du tout !
Le maître s’est trouvé déchu pour devenir le quasi égal de l’élève, tout ceci s’inscrivant dans le vocabulaire : il ne s’agit plus tant de « faire cours » que d’« intervenir » : le maître est devenu un « intervenant » qui « accompagne » l’élève vers un vague savoir. Et faire cours est devenu suspect. L’on s’est alors mis à organiser des « activités éducatives »… on a, par exemple, assisté à une véritable inflation des « sorties pédagogiques » : pour le coup, c’est au sens propre qu’il s’est agi alors d’accompagner l’élève, et non plus seulement au sens figuré d’un « accompagnement vers le savoir »…
Mais, il est évidemment partiel d’imputer le déclin de l’autorité à ces seules idéologies libertaire et égalitariste, traditionnellement portées par la gauche.
Il faut aussi dénoncer la nocive influence de l’idéologie libérale sur l’Ecole. Cette idéologie s’est elle aussi faite si efficiente qu’il n’est nullement exagéré de voir dans le système scolaire d’aujourd’hui cette « Ecole du Capitalisme total », pour reprendre la formule de Jean-Claude Michéa qui a parfaitement analysé le phénomène.
L’Ecole tend en effet à produire des individus atomisés et flottants qui, du fait du peu d’instruction qui leur est dispensée, deviendront : des salariés d’autant plus flexibles que peu qualifiés, et de parfaits consommateurs, prêts à céder à toutes les pressions qu’exerce sur eux la société du marché généralisé.
On voit bien du coup comment les deux lignes idéologiques, celle libertaire, de gauche, et celle libérale, de droite, ont été chacune le vecteur de l’autre : en matière éducative, elles ont toutes deux conduit à promouvoir, en lieu et place d’un élève consacrant ses efforts à l’étude, un individu qu’il s’est agi de placer « au centre du système », pour reprendre la tristement célèbre formule de la « loi Jospin de 89 », le savoir étant quant à lui relégué à la périphérie, un individu qu’on a, donc, cessé de chercher à instruire pour le solliciter dans sa spontanéité prétendument inventive ou créatrice.
On a prétendu laisser à l’ « élève » la plus grande liberté possible, alors que, faute de l’instruire, on ne lui permettait plus d’accéder à l’autonomie — on commettait là un gigantesque contresens sur la liberté, du même mouvement qu’on récusait l’exercice de l’autorité !
Ainsi, les gouvernements de gauche comme de droite se partagent-ils la responsabilité de ce que l’autorité, sans laquelle il ne saurait y avoir de véritable instruction, ait été battue en brèche : la sape de l’autorité qui a entraîné l’Ecole dans le déclin, c’est l’œuvre commune de la gauche comme de la droite !
Ce recul de l’autorité dont je crois avoir désigné les causes, ainsi que les principaux symptômes, le Collectif Racine est convaincu, avec une large majorité de l’opinion, de l’impérieuse nécessité qu’il y a à l’infléchir !
Car redresser l’Ecole de la République, ce sera la recentrer sur sa mission fondamentale de transmission du savoir, laquelle exige une restauration de l’autorité !
Pour autant, celle-ci, par nature, ne s’affirme pas par la sanction : la contrainte et la sanction constituent même ce par quoi se signale la défaillance de l’autorité.
Dans un système scolaire fondé sur l’autorité des maîtres, la pratique de la sanction ne serait que marginale, car l’autorité est ce qui inspire naturellement le respect !
Alors bien sûr, il faut en finir avec le laxisme ― que ce soit à l’Ecole comme ailleurs !
Il faut renouer avec la pratique effective de la sanction, car l’Ecole ne doit être le lieu d’aucune « incivilités », pour reprendre l’euphémisme consacré : il n’est plus acceptable que les « incivilités », donc, puissent entraver le fonctionnement normal des établissements scolaires où s’apprend aussi la vie en collectivité, qui exige des règles reconnaissant certes des droits, mais prescrivant aussi des devoirs.
Il faut tout particulièrement en finir avec la « circulaire Royal » du 11 juillet 2000 qui, prétendant répondre aux actes d’indiscipline, dissuade dans les faits ― quelle ironie ! ― de sanctionner, puisqu’elle expose celui qui prononcerait une sanction à des poursuites pénales.
Mais il faut surtout, et avant tout, une Ecole où règne la sérénité, parce que le respect y est la norme.
Une Ecole où les règles, sans lesquelles il ne saurait y avoir de vie collective sereine, sont respectées.
Une Ecole où le savoir est sacralisé et, donc, inconditionnellement respecté.
Une Ecole où, parce qu’ils se montrent dignes de leur fonction, les maîtres sont respectés.
Et la respectabilité des maîtres est d’abord fondée sur le savoir qu’ils possèdent et sur leur maîtrise de l’art qui consiste à le transmettre !
Ainsi restaurera-t-on l’autorité des maîtres quand on les aura rétablis dans leur fonction de maîtres.
On restaura l’autorité des maîtres, conditions du redressement de l’Ecole, d’abord, en revoyant profondément leur formation.
Il faut supprimer ces bastions du pédagogisme, passage obligé de tout enseignant débutant, que furent, vingt ans durant, les IUFM, et que l’actuel ministre de l’Education nationale vient de recréer sous la désignation d’Ecoles Supérieures du Professorat et de l’Education, les ESPE !
Le « pédagogisme », c’est cette conception de la pédagogie qui place « l’élève au centre » ; or, et le paradoxe n’est qu’apparent, plus on a cherché à fonder l’enseignement sur l’élève placé « au centre », à grand renfort de « sciences de l’éducation », de « didactique » et de « psychopédagogie », autant de pseudo-sciences, et moins l’Ecole a transmis de connaissances !
Plus ces pédagogies, autrefois considérées comme alternatives (pédagogie de l’invention par l’élève de son propre savoir, pédagogies transversale et de l’interaction), ont été élevées au rang de norme pédagogique, et plus l’Ecole a renoncé à instruire !
N’en déplaise au pape du pédagogisme, Philippe Meirieu, et à son clergé qui officiait jusque là dans les IUFM et officie à nouveau dans les ESPE, enseigner est un art, c’est-à-dire une pratique en laquelle il s’agit de devenir aussi habile que possible.
Or cette habileté est d’abord conditionnée par la maîtrise du savoir qu’on prétend enseigner. C’est là la première condition qui pour n’être pas suffisante, n’en est pas moins strictement nécessaire.
Ensuite on acquiert cet art qui permet de transmettre son savoir par la pratique, c’est-à-dire en se confrontant à des élèves réels, « en situation » : c’est ainsi que le maître se forme.
Et il a incontestablement besoin à ce moment-là des conseils avisés d’un maitre aguerri, qui par l’exemple, lui permet de progresser dans sa propre habileté.
Mais en aucun cas de ces fumeuses théories pédagogistes qui n’ont cessé de faire la preuve de ce qu’elles ont de profondément délétère.
Il faut donc définitivement mettre un terme à l’imposture pédagogiste !
On restaurera ensuite l’autorité des maîtres, condition du redressement de l’Ecole, en reconsidérant ce qu’est un élève.
Car, une Ecole fondée sur l’autorité des maîtres, c’est une Ecole qui se rapporte à l’élève comme à un élève, c’est-à-dire, certes, à un individu humain en devenir, mais qui, à l’Ecole, n’est pas tout à fait et pas seulement un individu, car, à ce compte là, l’élève devient l’égal du maître.
Or, l’Ecole n’est pas une « communauté d’individus », mais bien ce lieu où il y a des maîtres qui savent et des élèves qui ne savent pas encore et sont là pour apprendre…
Il faut donc rappeler cette évidence qui, bien que frappée du sceau du bon sens s’est trouvée occultée lorsqu’on a prétendu partir de l’individu « apprenant », à grand renfort de psychologie et de sociologie.
Cette approche revenait à commettre un double contresens.
La psychologie prétend connaître l’individu dans sa particularité, sous le rapport principalement de ses affects, de ses sentiments ; or l’enseignement ne s’adresse pas à ce qu’il y a de strictement individuel et particulier chez celui qui apprend, mais à ce qu’il y a en lui d’universel : son intelligence.
Et l’on retrouve au cœur même de ce contresens ce qui a conduit au recul de l’autorité : la psychologie en effet prétend tout comprendre et, du coup, conduit à tout excuser, chez l’enfant ou l’adolescent ; appliquée à l’enseignement, elle interdit que l’élève soit posé comme un élève et le maître comme un maître, et elle compromet du coup à la fois l’autorité et la transmission du savoir.
Du point de vue — universel, au contraire — à partir duquel le maître et l’élève doivent être considérés,
il y a bien asymétrie.
La sociologie, quant à elle, conduit tout autant à commettre un contresens dans l’approche de l’élève, puisque, au lieu de le considérer comme l’élève qu’il est, elle le conçoit comme cet individu qui serait compréhensible par le milieu social qui est celui de sa famille.
C’est donc là à nouveau une approche particularisante qui revient à se méprendre au sujet de ce qu’est l’élève.
Et j’assumerai même de dire qu’il est préférable que le maître ignore l’origine sociale des élèves qui lui sont confiés, car la visée universaliste de l’enseignement qu’il doit dispenser doit méconnaître les particularités sociologiques pour mieux les transcender.
C’est là l’une des conditions, et non la moindre, de l’égalité des chances, l’Ecole devant bien sûr s’efforcer de donner les mêmes chances de réussite à tous les élèves, quel que soit leur milieu social d’origine, ce qui exige de démentir justement le déterminisme sociologique !
Ainsi, à l’encontre des approches que la psychologie et la sociologie impliquent, l’Ecole doit moins viser à éduquer qu’à instruire, car l’éducation est une affaire privée qui concerne les individus et qui doit être principalement l’œuvre de la famille, et que l’Ecole n’a évidemment pas à se substituer à la famille.
Le professeur n’a nullement à se confondre avec un éducateur : il se voit confier pour le temps d’une année scolaire la fraction d’une classe d’âge qu’il va avoir la charge d’élever dans le savoir, c’est-à-dire d’instruire ; et c’est parce que, précisément, cette noble mission lui échoit que lui est conférée cette autorité légitime qu’il se doit d’incarner.
On restaurera enfin l’autorité des maîtres, condition du redressement de l’Ecole, en réhabilitant le « cours magistral » et la « verticalité de la transmission », pour emprunter une expression au pédagogisme, lequel bien sûr exècre pareille « verticalité ».
Il faut réhabiliter le cours magistral, à tous les niveaux, dans toutes les disciplines où cela est légitime : un cours de langue doit certes inclure une part d’interaction, mais un cours de philosophie, de mathématiques, de littérature ou d’histoire, par exemple, se justifie pleinement comme cours magistral, y compris en direction de très jeunes élèves !
Le cours magistral qui, au niveau de l’enseignement secondaire, ne doit bien entendu pas exclure la possibilité pour les élèves d’exprimer leur curiosité et, partant, de questionner, le cours magistral possède toutes les vertus de l’autorité.
Il inspire le respect, parce qu’il a une dimension exemplaire : quiconque a enseigné, le sait bien, se présenter devant une classe avec un cours préparé, dont est perçu le travail qu’il a requis, la préparation qu’il a exigé, le soin qu’on lui a porté, cela est toujours, immanquablement perçu par les élèves comme la marque de la haute idée que le maître se fait de sa mission et de l’importance qu’il leur accorde, le maître manifeste ainsi ce qui le légitime pleinement dans sa fonction, et suscite toujours immanquablement l’attention et le respect.
Il suscite ainsi non seulement cette attention et ce respect, mais procure à ses élèves qui se disent que « là quelque chose de peu commun se passe », l’envie et le goût d’apprendre.
Un professeur qui inspire le respect, dont l’autorité est indiscutée, c’est un professeur qui se montre à ses élèves comme pleinement légitime dans sa fonction, dont la pratique d’enseignement est assurée, car elle révèle un haut niveau de culture, de savoir et de compétence !
Et pourtant. On a proscrit peu à peu le cours magistral de la quasi-totalité des disciplines, un professeur pouvant être sanctionné par sa hiérarchie lorsqu’il maintient cette pratique…
Comment pourtant l’autorité du maître fondée sur son savoir, peut-elle être reconnue, s’il fait tout sauf faire cours ? s’il consent à n’être plus qu’un « accompagnateur » ou un « animateur » ? s’il s’emploie à ressembler à ses élèves, en épousant leurs centres d’intérêt, en imitant leur façon de parler et jusqu’à leurs pratiques vestimentaires ?
Un professeur qui ne se veut tout au mieux que l’animateur de sa classe, qui consent à discuter football avec ses élèves, ou ― pourquoi pas ? ― à y jouer avec eux, qui sans cesse se place sur un pied d’égalité avec ceux qu’il a pourtant la charge d’instruire, un tel professeur ne doit pas s’étonner qu’aucune autorité ne lui soit reconnue, un tel professeur en réalité n’en est plus un, car il consent à l’avilissement de sa fonction et, donc, se fait le complice direct du dévoiement de l’Ecole !
Cela peut donner l’occasion d’une Palme d’or au festival de Cannes, les bobos y trouvent un parfait écho à leurs réserves inépuisables de bons sentiments, mais cela constitue le reniement pur et simple de ce que l’Ecole doit être, dans l’intérêt des élèves, dans celui de la Nation, de la France.
Et il n’est pas étonnant que le pseudo-maître du film auquel je faisais référence finisse par proclamer, de sorte à abonder dans le sens d’une de ses élèves, que lui non plus n’éprouve aucune fierté d’être français !…
Il faut donc revoir en profondeur la formation des maîtres,
retrouver le bon sens concernant ce qu’est l’élève dans son rapport au maître, réhabiliter la pratique du cours véritable, c’est-à-dire magistral.
Ce sont là les principales conditions d’une restauration de l’autorité à l’Ecole !
C’est ainsi que l’Ecole de la République se retrouvera elle-même, en permettant à chaque enfant de France, selon ses talents et ses mérites, de trouver sa juste place dans la société et, en assurant ainsi, par la perpétuation de l’excellence française, l’avenir de la Nation.
Mais je voudrais à ce point de mon propos, apporter une précision : nous n’avons, au Collectif Racine, que peu de nostalgie pour l’Ecole du passé.
Notre démarche est au contraire celle, éminemment politique, consistant à analyser les causes d’un déclin pour proposer les solutions d’un redressement, et de proposer ces solutions en vue de leur mise en œuvre effective.
Or il n’y a rien de moins politique que de méconnaître la réalité du présent, dans la vague attente que l’histoire « repasse les plats ».
Force de proposition, le Collectif Racine n’a d’autre souci, au contraire, que celui de l’avenir de l’Ecole, cet avenir qu’il sait indissolublement lié à celui de la Nation, notre tradition autant que notre avenir !
Concevoir et construire l’Ecole de demain, comme condition du relèvement de la Nation ― voilà tout le sens de notre engagement !
Or, si, comme déjà souligné, l’éducation échoit à la famille, c’est au contraire au pouvoir politique, à l’Etat qu’il appartient de concevoir et de mettre en œuvres l’instruction, dans l’intérêt des citoyens en devenir, dans l’intérêt de la Nation.
C’est donc par le haut qu’adviendra cette restauration, par la volonté politique qui en fera sa finalité, et réunira les conditions nécessaires pour que l’Ecole soit redressée.
Et cette volonté politique sans faille, nous le savons, est incarnée par Marine Le Pen.
Marine Le Pen incarne cette volonté politique en phase directe et complète avec la volonté du peuple français, qui veut une Ecole du respect, de l’autorité légitime, de la transmission effective du savoir, une Ecole de l’émulation, où les efforts et le mérite sont pleinement reconnus, et qui garantit à chaque enfant de France de parvenir à trouver sa place dans la société.
C’est pourquoi, et la question nous est souvent posée, le Collectif Racine n’est pas réductible à une association professionnelle, a moins encore vocation à devenir un syndicat, un syndicat n’entend guère défendre en effet que les intérêts particuliers et catégoriels de ses mandants.
Le Collectif Racine se définit au contraire par son engagement politique qui découle de son souci de l’intérêt général, lequel se confond en l’espèce avec celui de l’Ecole.
C’est parce que nous sommes amoureux de l’Ecole autant qu’amoureux de la France, que nous voulons redresser la première pour que vive la seconde : pour que la France se retrouve !
Et les collègues qui, de plus en plus nombreux, nous rallient —nous avons à présent dépassé la centaine de membres —, ces collègues ne s’y trompent pas. Il viennent de toutes les régions, ont des provenances politiques diverses : viennent de la gauche, comme de la droite, sont débutants dans le métier ou en fin de carrière, enseignent dans le public ou dans le privé, exercent à tous les niveaux, du primaire au supérieur, en passant par le secondaire, sont enseignants, personnels de direction ou appartiennent au corps d’inspection de l’Education nationale ; mais ils se rassemblent tous autour de nous parce que ce sont des patriotes !
Alors, le Collectif Racine, dont c’est aujourd’hui le lancement officiel, continuera de croître.
Nous avons vocation à rassembler tous les enseignants patriotes, et en ce milieu aussi, il y a des réserves de patriotisme, même si elles sont pour une part étouffées par de lourdes pesanteurs idéologiques.
Nous comptons, avec leur concours, nous emparer un à un, et nous avons déjà commencé à le faire, de tous les dossiers concernant l’Ecole, analyser chaque dysfonctionnement que connaît le système, de sorte à élaborer des propositions concrètes et réalistes en vue de son redressement, propositions qui orienteront dans un avenir proche, nous l’espérons, le redressement effectif de l’Ecole.
Nous n’avons aucunement l’intention, faut-il le préciser, de nous livrer au moindre prosélytisme dans nos établissements. Nous sommes en effet indéfectiblement attachés au principe de neutralité politique dans le cadre de l’exercice de notre métier ― nous osons espérer d’ailleurs qu’il en est de même pour tous nos collègues, quelle que soit leur orientation politique…
En revanche nous nous adressons à tous les enseignants de France, et savons dès à présent que nombre d‘entre eux adhèrent à nos analyses et se reconnaissent dans les voies que nous traçons : nous ouvrons la voie, d’abord parce que nous répondons à des attentes et à un espoir qui jusque là ne s’exprimaient que de façons diffuse.Nous les toucherons par le biais de notre structure internet, en entrant directement en contact avec eux par l’organisation d’événements comme celui d’aujourd’hui, en allant à leur rencontre aussi par des réunions que nous organiserons, à Paris comme en province.
Nous avons là, devant nous, une tâche immense et passionnante, que nous entendons bien inscrire dans l’histoire !
Je vous remercie de votre attention.
